A DIALÉTICA NAS FRONTEIRAS DA INCLUSÃO ESCOLAR: O DOCENTE E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO- AEE COM O DISCENTE DO ESPECTRO AUTISTA - Jesus, Simone Oliveira de; Leal, Débora Araújo (Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, 2025)
Essa pesquisa aborda o tema “A dialética nas fronteiras da inclusão escolar: o docente e o Atendimento Educacional Especializado- AEE com o discente do espectro autista.”, a qual tem como objetivo de forma clara e concisa, desenvolver uma análise sobre as práticas educativas na perspectiva de um trabalho às salas do AEE com as crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) que apresentam alterações na comunicação, interação social e comportamentais. Neste sentido, pesquisamos os desafios para sua inclusão nos diferentes espaços, tais como a família, a escola e a sala do AEE. Partindo deste contexto desenvolvemos uma pesquisa de campo natureza bibliográfica e qualitativa com aporte teórico nas concepções dos autores: Mantoan (2006), Ropoli (2010) e Coll (2000), dentre outros pesquisadores dessa área que pesquisam sobre a problemática da educação inclusiva, suas potencialidades, desafios e suas discussões cientificas e pedagógicas dos transtornos de Dificuldades de Aprendizagem - TDA. Assim como, fizemos uma pesquisa de campo onde observamos o modo como o aluno com TEA está inserido na numa escola pública baiana, tendo em vista que se compreende a escola como um espaço de empatia e de respeito às diferenças. Na sociedade contemporânea, há reflexos de todas as transformações históricas vividas pela sociedade e cada vez mais surgem novas discussões acerca da inclusão e aprendizagem das crianças com Necessidades Educativas Especiais. Essa discussão sobre o significado da inclusão no contexto escolar é muitas vezes compreendida em múltiplas vertentes, tendo em vista que a escola ao longo dos tempos preocupou-se mais em desenvolver práticas pedagógicas e construir modelos de alunos de acordo com o interesse social do que incluir crianças e adolescentes com algum tipo de deficiência. Nesse cenário Mantoan (2006) argumenta e defende que a democratização do ensino gera grandes desafios ao sistema de educação brasileira: Nosso sistema educacional, diante da democratização do ensino, tem vivido muitas dificuldades para equacionar uma relação complexa, que é a de garantir escola para todos, mas de qualidade. É inegável que a inclusão coloca ainda mais lenha na fogueira e que o problema escolar brasileiro é dos mais difíceis, diante do número de alunos que temos de atender, das diferenças regionais, do conservadorismo das escolas, entre outros fatores (MANTOAN, 2006, p. 23). Desse modo, a inclusão escolar dos alunos com TEA no processo de ensino- aprendizagem precisa ser visto não como apenas mais um aluno no ambiente escolar, e sim, precisa ser pensado numa escola estruturada, adequada, com um ambiente que atraia e seja desenvolvidas ações voltadas à sua interação, bem como nas comunidades escolar como um todo. A escola é um espaço heterogêneo, onde alunos com diversas características são agregados, independente da comunidade em que estão inseridas, seus hábito e atitudes. Isso nos mostra os grandes desafios enfrentados pela escola contemporânea, além de contribuir para a formação de uma sociedade justa e igualitária, devendo desenvolver suas ações de acordo com a necessidades vigente dessa sociedade. Nesse pensar, o papel da escola é fundamental no processo formativo, na perspectiva de contemplar a totalidade do ser humano, centrada no desenvolvimento para um pensamento autônomo, crítico e criativo do aluno com TEA. Segundo Ropoli (2010): A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas (ROPOLI, 2010, p. 8). De acordo com a autora citada, cabe a escola e sua equipe administrativa/ pedagógica desenvolver ações na busca de novas formas de adaptar, dinamizar e permitir que a aquisição do conhecimento cheque até o aluno, propiciando assim, uma ampla visão, um olhar sensível e com propostas de um ambiente inclusivo, adequado e coerente a demanda de cada turma. Para haver inclusão é necessário que haja aprendizagem, e isso traz a necessidade de rever os nossos conceitos sobre currículo. Este não pode se resumir às experiências acadêmicas, mas se ampliar para todas as experiências que favoreçam o desenvolvimento dos alunos normais ou especiais. Sendo assim, as atividades de vida diária podem se constituir em currículo e em alguns casos, talvez sejam “os conteúdos” que serão ensinados (ROPOLI, 2010, p. 90). Percebe-se então, que a escola e seu corpo docente precisa estar preparada, isto é, adaptadas tanto na sua estrutura física como os funcionários para receber o aluno e fazer com que sua inclusão aconteça, e eles aprendam a aprender. Segundo a Declaração da Salamanca (1994): Os currículos devem adaptar-se às necessidades da criança e não vice- versa. As escolas, portanto, terão de fornecer oportunidades curriculares que correspondam às crianças com capacidades e interesses distintos. As crianças com necessidades especiais devem receber apoio pedagógico suplementar no contexto do currículo regular e não um currículo diferente. O princípio orientador será o de fornecer toda a mesma educação, proporcionando assistência e os apoios suplementares aos que deles necessitem (DECLARAÇÃO DA SALAMANCA, 1994, p. 22). Desse modo, a escola é uma construção gradativa que implica em adaptações e deve apresentar para todos os profissionais envolvidos com o aprendizado do aluno com necessidades especiais, o desafio de lidar com as demandas e aprender o valor do trabalho coletivo, reflexivo e sensível na reorganização curricular com foco na compreensão da aprendizagem e do ensino num processo que socialize, que interage, que desenvolva todas as competências e habilidades de todos os alunos, em especial àqueles com deficiências. Para fazer inclusão, ainda de acordo com a Declaração da Salamanca (1994): Cada escola deve ser uma comunidade, conjuntamente responsável pelo sucesso ou insucesso de cada aluno. É a equipe pedagógica mais do que o professor individual, que se encarregará da educação das crianças com necessidades especiais, convidando, também os pais e voluntários a desempenharem um papel ativo no trabalho da escola. Os professores exercem, no entanto, ação fundamental como gestores do processo educativo, apoiando os alunos na utilização de todos os recursos disponíveis quer dentro quer fora da sala de aula (DECLARAÇÃO DA SALAMANCA, 1994, p. 22-24). Nesse sentido, entendemos que a inclusão escolar depois da Declaração de Salamanca (1994) trouxe um novo olhar para a educação brasileira. Com um novo olhar, e com a concepção de que cada criança possui suas habilidades e suas potencialidades desenvolvidas de forma diferenciadas. Assim, com base na Declaração, a compreensão e a necessidade de inserir essas crianças com deficiência na escola de ensino regular e fazer com elas fossem integradas ao sistema educacional tornou-se um grande desafio para as escolas e a comunidade escolar. Concordamos com as contribuições destacadas por Silva (2012), quando afirma que: A inclusão escolar teria o objetivo nobre de colocar as crianças com necessidades especiais em contato com seus pares, o que facilitaria seu desenvolvimento e ensinaria a todo o grupo que é possível conviver com a diversidade, na construção de um mundo melhor. Falar em inclusão com a diversidade é um tema delicado e complexo quando saímos da teoria e partimos para uma prática efetiva nas escolas (SILVA, 2012, p. 112). Com isso, consideramos que um dos grandes desafios da escola diante da inclusão do aluno com necessidades especiais, e em especial o aluno com TEA, está relacionada ao próprio processo da inclusão, do desenvolvimento, da reflexão, do comportamento funcional, do seu ensino aprendizagem e das suas atitudes. Tendo em vista que o desenvolvimento destas crianças depende da eficiência de um ensino adequado que desenvolva suas competências emocionais, cognitivas e sociais. Para Coll (2000, p. 22), fica evidente que: [...] todas as escolas e todos os professores que atendem crianças com transtornos globais do desenvolvimento requerem apoio externo e orientação de especialistas. É imprescindível para elas a orientação por parte de assessores com o bom nível de formação. Com muita frequência, há sentimento de frustração, ansiedade e impotência nos professores que não contam com apoios suficientes ( ). Desse modo, como instituição idealizada para transmitir o saber construído e acumulado de geração a geração, a escola hoje, com a implantação da educação inclusiva tem enfrentados desafios que podem ser constatadas pela inadequação do seu espaço físico, formação dos professores para atender às Necessidades Educacionais Especiais tanto na sala de aula regular quanto nos profissionais que atuam no AEE. (CUNHA, 2014). Diante desses fatos, percebemos que, há muitos entraves a ser superados, principalmente no que se refere ao processo de inclusão escolar do século XXI, existindo assim, uma necessidade urgente de se repensar o papel da escola no processo evolutivo do aluno com TEA em todas as suas interfaces, assim como seu currículo e suas práticas pedagógicas. Amparado nesse referencial teórico, o estudo revelou dentre outros aspectos que a escola continua frágil enquanto instituição, limitando o ensino aprendizado à base de teorias mecanicistas. A pesquisa nos revelou ainda quão necessária se faz que a escola redimensione suas práticas e competências como função social com o aluno com TEA. Esses resultados nos levam a repensar sobre os significados da inclusão e da urgência com que as políticas públicas redimensionem a responsabilidade quanto a formação docente, sendo essa um instrumento fundamental a favor do atendimento dos alunos com TEA. Sem essas políticas será difícil trabalharmos uma educação inclusiva que garanta os direitos previsto na legislação brasileira.